صفحه اصلیپروندهگشت و گذارطلاب جوانسیره برزگانخشت اولارتباط با سردبیردرباره مانظر سنجی چند رسانه ای
   

پربازدیدترین مطالب

جدیدترین مطالب

جدیدترین هاپربازدیدها



گفت و شنود    شماره خبر: ٣٢٦٤٩٥     ١٨:٣٧ - 1392/06/14     ارسال به دوستان       نسخه چاپي


  

  رکن آموزش پژوهش محور ایجاد روحیه پرسشگری و آزاداندیشی است 


  بررسی ارکان آموزش پژوهش محور در گفت‌وگو با مصاحبه حجت‌الاسلام والمسلمین زارعی 

 

اشاره

اساتید دروس خارج ایشان، حضرات آیات بهجت، فاضل لنکرانی، جوادی آملی، شبیری زنجانی، هاشمی شاهرودی و حجّت‌الاسلام والمسلمین لاریجانی بوده‌اند.

ایشان، مسؤول سابق دفتر پژوهشی مدرسۀ معصومیّه و دبیر نخستین جشنواره علامه حلّی (ره) بوده و مسؤول فعلی اداره امور پژوهشی مدارس هستند. تحقیق الاشارات والتنبیهات، تحقیقی در امر به معروف و نهی از منکر، تفسیری موجز بر قرآن کریم و تدریس دروسی چون منطق، فلسفه، اصول و فقه از جمله فعالیت‌های علمی ایشان است.

بسم الله الرحمن الرحیم

خشت اوّل: آموزش پژوهش‌محور چه مراحلی دارد؟

بحث آموزش پژوهش‌محور، در دو مرحله قابل بررسی است: مرحله اول، برنامه‌ریزی است. به‌گونه‌ای که لازم است هم در برنامه‌ریزی آموزشی و هم در برنامه‌ریزی درسی، به شیوه پژوهش‌محور ارائه شود؛ اگر این مرحله دیده نشود، نظام تعلیم و تربیت حوزه ما نارسایی‌های بسیاری خواهد داشت.

متأسفانه تمام کسانی که به گونه‌ای برنامه‌ریزی می‌کنند، آموزش و نظام تعلیم و تربیت حوزه را چندان جدی نگرفتند. قدم اوّل برای پژوهش‌محوری کردن آموزش این است که خود برنامه‌ریزی‌ها براساس پژوهش انجام شود، که به طور قاطع می‌گویم: این کار جدی گرفته نشده است. بیشتر برنامه‌ریزان آموزشی ما، چه در گذشته و چه حال، با تجربه‌های که حاصل از تدریس، تحصیل یا مدیریت شخصی خود است، وارد این عرصه شده‌اند. البته ممکن است برخی در این زمینه کارشناس باشند یا از کارشناسان بهره‌گیرند، ولی این کافی نیست. لازم است که نسبت به نظام آموزش خودمان، ‌کاری پژوهشی انجام بدهیم. گذشته ما فاخر و درخور توجه بوده است که باید مطالعه شود. در صورتی که این کار انجام نشود، اساس کار، غیر پژوهشی می‌شود. من به عنوان یک طلبه از مسئولان خواهش می‌کنم که در برنامه‌ریزی آموزش، به این نکته توجه کنند. البته این توجه، در عمق ذهنشان هست، ولی ما کار عملی چندانی در این زمینه هنوز ندیدیم. شاهدش هم این است که ما مستندات نداریم.

نزدیک به یک سال و نیم پیش، با یکی از کارشناسان آموزش پژوهشی گفت‌گویی داشتم؛ ایشان درباره آموزش حوزه پژوهش می‌کردند و مطالبی را بیان کردند که وقتی دلیل و مدرک آن را خواستم، چیزی به دستم نیامد بعد متوجه شدم که واقعاً کاری انجام نشده است. سؤال من این است که آیا با چنین فعالیت‌ها و برنامه‌ریزی‌هایی، می‌توانیم برنامه‌‌ای جامع برای حوزه علمیه، با آن سابقه درخشان و تاریخ کهن عرضه کنیم که مفید و سرشار از نشاط و پویایی علمی باشد؟ جواب منفی است. البته من چون با فضای مدیریت کار آشنا هستم، این را نفی نمی‌کنم می‌توانیم برنامه‌ریزی‌های کوتاه مدت، دراز مدت و میان مدت داشته باشیم. اما باید نگاه این باشد که برنامه‌ریزی کوتاه مدت و میان مدت هم، به انگیزه رسیدن به برنامه‌ریزی درازمدت انجام ‌شود، نه اینکه جهت فلش‌ها عوض بشود. اگر در دانش مدیریت این سه نوع برنامه‌ریزی مطرح می‌شود، به خاطر این است که ما از رهگذر برنامه‌های کوتاه مدت به میان مدت و سپس از آن، به بلند مدت برسیم؛ برای نمونه دو نوع نگاه به مهارت‌های پژوهشی وجود دارد: یک نگاه سطحی که مثلاً ما دو واحد روش تحقیق، به واحد درسی اضافه کنیم و یک نگاه کارشناسی که مثلاً مطالب را به‌گونه‌ای در متن درسی‌مان بگنجانیم که به ترکیبی اتحادی در درس‌ها منجر شود و سپس، به یک مهارت تبدیل شوند و ملکه گردند.

این تفاوت از این جا ناشی می‌شود که یک برداشت نادرست یا نگاه سطحی و غیرپژوهش‌گرانه، باعث می‌شود که ما چیزی را در برنامه‌ها قرار می‌دهیم و این، مشکلی می‌شود روی مشکلات قبلی. مثلاً باید بررسی کنیم و ببینیم کتاب بر بال قلم، تا به حال چقدر از طلبه‌ها را اهل قلم کرده است و ما باید نگاه‌های عمیق‌تری داشته باشیم، برنامه‌ریزان، فقط با گرایش‌ها، تجربه‌ها و دانش شخصی خود،به کار نگاه نکنند. به نظر من، این اصل کار است؛ یعنی اگر با این دید به اصل کار نگاه شود، که ریشه‌ها، اهداف و تشخیص ارکان کار است، پژوهش‌محور کردن آموزش، معنا ندارد. قدم بعدی، نسبت به برنامه‌ها و محتواها، اساتید، طلاب، نظام سنجش و ارزش‌یابی تحصیلی ماست.

ـ این کار باید در کجا انجام شود؟

اصل برنامه‌ریزی آموزشی، به عهده معاونت آموزش است، ولی بخشی از کارها باید با همکاری گروهی انجام شود. این قضیه بحث‌های تربیتی ماست، خروجی‌های حوزه ما همواره، هم عالم بودند و هم ربانی، متخلق و کسانی بودند که انسان تربیت می‌کردند؛ مگر می‌شود ما در نظام‌آموزشی، بخش تربیتمان را جدا کنیم؟! اصلاً مگر می‌شود که بخش آموزشی ما خودش این کار را انجام دهد، اما بخش تربیتی حوزه را در نظر نگیرد؟! بخشی از کار از این قبیل است. این نوع ارتباط هم، باید بین بخش آموزش و پژوهش حوزه باشد. نمی‌شود که بخش پژوهش حوزه، پژوهش را براساس تحقیق‌هایی که انجام می‌شود، تعریف کند،  استانداردهایش را مشخص و نیازسنجی کند. این اصلاً معقول نیست. اگر ما بخواهیم نظام آموزش و پژوهش و نظام دانشگاهی کشورمان را تقویت کنیم، طبیعی است که باید ارتباطی تنگاتنگ و همه جانبه بین معاونت آموزش و معاونت پژوهش، معاونت تهذیب و مانند اینها برقرار شود.

ـ با توجه به صحبتی که فرمودید، ما در این زمینه کاری نکردیم و الآن هم اگر بخواهیم به بحث ماهیت بپردازیم، شاید خیلی دقیق نباشد. به طور خلاصه بفرمایید: نظرتان در مورد بحث نظام آموزش پژوهش‌محور چیست؟

در واقع ما در نظام آموزش، این خلأ را داشتیم و کسی هم عهده‌دار برطرف کردن آن نبود. سه سال پیش، معاونت پژوهش در اداره امور پژوهشی مدارس، این فعالیت را شروع کرد و برنامه آموزش پژوهش و مهارت‌های پژوهشی را تدوین کرد که همچنان در حال انجام شدن است. بسته شماره 1 که  فصل اول آموزش‌های مهارتی پژوهشی است، تدوین و کارشناسی شده و  بسته دوم، در حال انجام شدن است. بسته اول، مربوط به پایه اول تا سوم است و بسته دوم، مربوط به پایه چهارم تا ششم. باید توجه داشت، این کار که اکنون انجام می‌شود، اولین قدم‌های برنامه‌ریزی است و باید در برخی مدارس اجرا شود تا مورد بررسی و مطالعه قرار بگیرد؛ در صورتی که نتیجه مطلوب داشت، می‌توانیم این برنامه را برای عموم طلبه‌ها و مدارس پیشنهاد کنیم.

در خصوص این‌که برنامه آموزش پژوهش‌محور چه ماهیتی دارد وقتی ما تمام مهارت‌های علمی و دانش لازم، روحیات و اخلاق پژوهشی را بررسی می‌کنیم ارکان آموزش پژوهش‌محور را می‌یابیم؛ یک رکن که نقش محوری هم دارد، برنامه‌ریزی است؛ در این مرحله باید توجه داشت، محتوایی که آموزش داده می‌شود باید به روز باشد، وگرنه این آموزش، پژوهش‌محور نیست. البته منظور من این نیست که درس خارج را طلبه پایه اول بیاموزیم، بلکه هر دانش مرزی دارد و قضایایی را کشف کرده است باید محتوای آموزشی، بر اساس آخرین داده‌ها و اطلاعات هر دانش باشد.

در غیر این صورت وقت طلبه را ضایع کرده‌ایم و انگیزه‌ها، سست خواهد شد؛ برای مثال در علم نحو باید ببینیم که آخرین یافته‌های کرده‌ایم و جوامع عرب زبان چیست؛ با توجه به اینکه اهتمام ویژه‌ای به زبان خود دارند آیا این یافته‌ها به طلاب آموزش داده می‌شود نه؟ یا مثلاً در علم اصول، نباید آموزش این گونه باشد که بعد از دو سال درس خواندن و جمع شدن بحث‌ها، نظر جدیدی بیاید و حاکم بر آن علم شود، بلکه باید از همان ابتدا کتابی با آخرین یافته‌ها تدریس شود. مراجع عظام ما آخرین یافته‌ها را دارند چرا کتاب‌هایی ارائه دهیم که از نظرات آنها بی بهره است. این کار انگیزه‌ها را سست می‌کند. ثمره عملی و علمی نخواهد داشت. کنج‌کاوی علمی به دنبال نخواهد داشت وقت را از بین می‌برد. گاهی ما اطلاعات نادرست زیادی را در هر علمی، منتقل می‌کنیم و بعد متوجه می‌شویم که درست نبوده است ولی در آن زمان قبول نداشتیم. از این رو برای اینکه وقتی هدر نرود باید طلبه را بفرستیم دنبال جست‌جو، تفکر، تدبّر و مطالعه. البته در سطح درس خارج، برای کسی که می‌خواهد صاحب‌نظر باشد باید تمام نظرات پیشین را ببیند. نکته دومی که از مقدمات آموزش پژوهش‌محور است، ایجاد و تقویت قدرت تفکرعلمی است. که در گذشته از برنامه‌های آموزشی حوزه بوده است. اما امروزه طلبه‌های ما رو آورده‌اند به کتاب‌های سطحی و غیر علمی و شرح‌های فارسی. ممکن است استادی یا مدیری بخواهد این کار را در مدرسه‌ای اجرا کند و برخی برنامه‌ریزها  این کار را بکنند، اما این مشکل الآن برنامه‌های آموزشی حوزه است. بنابراین یکی از شرط‌های آموزش پژوهش‌محور این است که قدرت تفکر علمی را ایجاد و تقویت کنیم برای محقق شدن قدرت تفکر علمی باید در حوزه منطق جدی گرفته شود. علم منطق برای همین کار بوده است. متأسفانه علم منطق ما خوب خوانده نمی‌شود. بیشتر طلبه‌های ما منطق را خوب نمی‌فهمند و این رشته به مهارت علمی تبدیل نمی‌شود. 

طلبه‌ای که نتواند دو سه صفحه را خوب تحلیل محتوایی کند، اینکه بحث از کجا شروع شده و چی شده تا به اینجا رسیده است، هیچ گاه از آن علم بهره نمی‌برد. و نمی‌تواند دانش‌های به روز را بفهمد و عالم بشود. در نهایت همه را حفظ می‌کند من فکر می‌کنم در آموزش پژوهش‌محور، مسئله‌محوری یا غیر آن، رکن اصلی نیست. بلکه ایجاد قدرت تفکر علمی در طلبه‌هاست.  

مثلاً کتاب المنطق، بسیار غنی است، اما بیشتر طلبه‌ها آن را خوب نمی‌فهمند؛ یعنی نه از نظر علمی مهارت می‌شود و نه دریافت نظری می‌شود.

در اصول هم این مشکل را داریم؛ این علم، علم اصول فقه است، ولی به گونه‌ای در بخش‌هایی، نقش منطق فقه را دارد.

ـ در بستر منطق خوب می‌توانند.

کسانی که در دوران تحصیلشان، منطق را خوب فهمیده باشند، اصول را خوب هضم می‌کنند؛ یعنی به گونه‌ای منطق، فقه ماست. و تفکر فقهی را به صورت روشمند، به طلبه منتقل می‌کند. بنابراین اگر می‌خواهیم آموزشمان پژوهش‌محور باشد، باید همان‌طوری که به طلبه، گزاره‌ها را آموزش می‌دهیم، سیر علمی تفکر را هم بیاموزیم تا بداند که در رویارویی با هر مسئله، چه سیری را طی کند که نتیجه مطلوب بگیرد. پژوهش در بیانی این‌طور تعریف شده است: «پژوهش عبارت است از فرایند تولید دانش». وقتی ما می‌گوییم تولید دانش، گاهی منظور در مجموعه گزاره‌هایی است که معنای اصطلاحی آن است و گاهی در وجود خود طلبه است. اگر این تفکر علمی در طلبه ایجاد شود در هر مسئله‌ و موضوع، در فرایند تولید دانش قرار گیرد. بدین معنا که طلبه با رسیدن به نقطه صفر یا برخورد با مشکل، از آنجا فرایند را طی می‌کند و تولید دانش می‌کند، تولید دانش، یعنی این که رسیدن از گزاره‌های قدیم به جدید در ذهن. و به طور قطع، این وقتی اتفاق می‌افتد که آن تفکر و روشمندی در او ایجاد و تقویت شود. و برای تقویت، علم منطق و اصول تاثیر زیادی دارد.

ـ در این مرحله، آموختن روش‌های پژوهشی، می‌تواند به روش تحقیق کمک کند؟

بله! ارتباط علم منطق و اصول با مهارت‌های پژوهشی دیکر این است که وقتی با مشکلی روبه‌رو شدیم، آن را به یک مسئله تبدیل کنیم و از موضوع تعریف بدهیم که غربی‌ها روی آن خیلی کار کرده‌اند.

نکته سومی که رکن آموزش پژوهش‌محور است ایجاد روحیه پرسش‌گری و آزاداندیشی است. این، همان مبنا و دلیلی است که همواره در آموزش حوزوی خودمان شعار می‌دهند که انسان آزاد باشد. این از افتخارات حوزه ماست که بیشتر شاگردان، نظرات جدیدی در مقابل اساتید خود آورده‌اند. این همه کتاب‌هایی که در علم فقه، اصول، تفسیر...، نوشته شده است، بیشتر از شاگردانی است که مبنای استاد را عوض کردند. این ویژگی آموزش پژوهش‌محور است. پژوهش وابسته به این است که انسان، روحیه پرسش‌گری و آزاداندیشی را داشته باشد، حتی در بزرگ‌ترین موضوعات باشد. ولی نه به این معنا که پیوسته شبهه ایجاد کند، زیرا این کار مریضی ذهنی می‌آورد.

بلکه باید رویه منطقی داشته باشیم. حتی طلبه باید نسبت به کسانی که خواندن فلسغه را نهی یا اثبات می‌کنند، آزاد اندیش باشد. در صورتی که یقین به هیچ کدام ندارد، باید ببیند دو طرف قضیه چه کسانی هستند.

مثلاً طرفی که می‌گویند فلسفه بخوانید، کسانی هستند مثل امام خمینی، علامه طباطبایی، مرحوم شیخ محمد اصفهانی، مرحوم نایینی و بروجردی. البته مرحوم بروجردی می‌فرمودند که فلسفه زمانی بی رویه خوانده می شده و ایشان از بی رویه خواندن، نهی کردند. خود امام هم امتحان می‌گرفتند و می‌گفتند اگر کسی صلاحیت ندارد، نیاید. هم‌چنین شخصیت‌هایی چون آیت الله جوادی آملی، حسن زاده، مصباح یزدی و بسیاری دیگر از بزرگان زمان، ان‌شاءالله حیاتشان ادامه داشته باشد. از آن طرف هم کسانی هستند که باید دید کدام گروه شخصیت علمی‌شان می‌چربد، حتی اگر دید که در یک رتبه هستند، رفتار عقلایی این است که تحصیل کند. و هر کدام از دو نظر را درست دید به آن عمل کند.

من از برخی طلبه‌ها تعجب می‌کنم! طلبه‌ای بود که اصرار داشت سیوطی بخواند. جالب این بود که ایشان قبلش دانشجو بود و به حوزه آمده بود. دیدم این آقا از کسی فرمان می گیرد و به او گفته است که معنویت شما در گرو این است که این کتاب‌ها را بخوانید. من به این آقا گفتم: اگر می‌خواهی در نظام تعلیم و تربیت حوزه، چه از نظر معنوی و چه از نظر علمی، به جایی برسی باید تعقل کنی. اصلاً معنویتی که مغایر با تعقل است، معنا ندارد پیغمبر اکرم(ص) اصرار دارند که من بر بصیرت عمل می کنم و کسانی که از من پیروی می‌کنند با بصیرت عمل کنند؛ اصلاً بصیرت، رکن اصلی رشد و حرکت ماست.

در قرآن آمده که به اعراب جاهلی می‌گفتند: پدران ما این‌گونه عمل می‌کردند و این مشکل اصلی دوره جاهلیت بود. واقعاً بدون این روحیه، پژوهش و پژوهش‌گری شکل نمی‌گیرد. ممکن است خروجی حوزه، مبلغ، مدیر فرهنگی، قاضی، قانون‌گذار و... شود، اما پژوهش‌گر نمی‌شود. درحالی‌که، برای هر نوع کارآیی و کارکرد، به بخش یا سطحی از این نگاه پژوهشی و قابلیت‌ها و دانش و مهارت‌های پژوهشی نیاز داریم. بنابراین، کسی اشتباه نکند که می‌توان به دو واحد روش تحقیق بسنده کرد؛ آن هم برای کسانی که می‌خواهند پژوهش‌گر شوند. حتی کسی که می‌خواهد منبر هم برود باید روش منبر صحبت کند و معارض با آیات و روایات و تجارب بشر حرفی نزد. این گونه نیست که اگر کسی خواست امام جماعت شود می‌تواند هر سطحی از دانش را داشته باشد. یکی از مشکلات امروز ما این است که برخی علوم انسانی را با نگاه‌ها و ماهیت غربی می‌خوانند و بعد می‌خواهند به اسلام نسبت می‌دهند. امروز این به خاطر مشکل آموزش ماست.

حوزه ما در گذشته، این‌طور نبوده است. یا کسانی می‌شدند که نوآوری علمی می‌کردند یا در حد خودشان صاحب نظر بودند؛ یعنی اگر مسئله‌ای مطرح می‌شد، درستی آن را به راحتی تحلیل می‌کردند. آدم‌های ملایی منبر می‌رفتند. البته شاید آن زمان کارکردها محدودتر بوده، به خاطر اینکه بستر برای روحانی و اقتضائات امروزی نبوده است.

نکته چهارم که این هم رکن آموزش پژوهش‌محور است، ایجاد خلاقیت و نوآوری و تقویت آن است. این هم بحث مهمی است. گاهی کسی آزاداندیش است، پرسش‌گر است، اما خلاقیت ندارد، به‌خاطر اینکه این مهارت در او ایجاد نشده است. این خلاقیت، در همه افراد استعداد خدادادی است، ولی در برخی خیلی بیشتر است. باز اشاره می‌کنم، منظورم از خلاقیت و نوآوری، هرز‌گی ذهن نیست. اینها چهارچوب دارد و مقید به یک سری رویه‌های علمی است که امروزه روی این بحث‌ها کار شده و برایش تکنیک‌هایی در نظر گرفته شده است. اگر در عرصه مسایل علمی، نوآوری نباشد، هیچ وقت به تولید دانش جدید منجر نمی‌شود. گاهی ممکن است برخی برنامه‌ها ضربه بزنند؛ مثلاً اصرار زیادی بر متون، خیلی وقت‌ها جلوی خلاقیت را می‌گیرد. هر چند متن‌محوری مخالفتی با این ارکان ندارد.

نکته پنجم، ایجاد ملکه‌ها و مهارت‌های پژوهشی است. ایجاد مهارت علمی مطالعه، سازمان دادن به مطالب علمی است. ذخیره‌سازی، همراه با سازماندهی مطالب است که این مسئله خیلی مهم است. ما خیلی از تحصیلات‌مان را به راحتی از دست می‌دهیم. خیلی هنر مطالب درس‌هایمان را می‌نویسیم، اما سازماندهی خوبی نمی‌کنیم. این برای آینده ما بی‌فایده یا کم فایده می‌شود. اینها را می‌توانیم با کمترین وقت، در سال‌های اول، به طلاب منتقل کنیم. آموزش وقتی تبدیل به مهارت می‌شود که ترکیب اتحادی با برنامه‌های درسی و آموزشی پیدا کند و مجزا نباشد.

من فکر می‌کنم که این پنج رکن، ارکان اساسی است. این ارکان در مقاطعی با کتاب‌محوری سازگار است و در مقاطعی هم سازگار نیست. این سنت حوزه ما بوده و سنت خوبی است. کتاب استخواندار و مورد توجه اهل فن را محور قرار می‌دادند و آن دانش را در دوره‌ای به طلبه‌ها آموزش می‌دادند. اساتید ناچار می‌شوند که متن‌هایی به صورت جزوه تهیه کنند. در این صورت دچار تنوع و تکثر، حتی در حد تعارض ‌شوند. بسیاری از اهل فن هم به این مشکل اشاره کرده‌اند و می‌گویند: هر استادی جزوه‌ای می‌دهد که به طورکامل مغایر با جزوه دیگر است. درحالی‌که یک متن قوی، قابل دفاع عقلانی وعلمی است این هم اشتباه است که واو به واو درسی را در یک کتاب به طلبه بیاموزیم. این کار باعث می‌شود که طلبه از اندیشیدن باز ایستد، درباره مسئله‌ای مطالعه نکند، به منابع مراجعه نکند، در استفاده ازمنابع مهارت پیدا نکند. بنابراین، به طور مطلق نمی‌توان گفت که کتاب‌محوری خوب است یا بد. گاهی لازم است استاد که جایگاه ویژه‌ای در آموزش دارد دست شاگرد را بگیرد و او را آهسته آهسته جلو ببرد؛ گاهی لازم است با سرعت بیشتری ببرد. گاهی مهارت‌ها و توصیه‌های جدید به او بدهد. طلبه‌ای که هنوز الفبای یک علم و دانش را نمی‌داند شما چطور می‌توانید او را با مسئله‌‌محوری جلو ببرید. حداقل دو سطح ابتدایی و متوسطه از دانش را بگذراند، بعد او را وارد مسائلی کنید. طلبه‌ای که در ابتدا صرف می‌خواند، نمی‌شود که مسائل صرفی را به صورت مسئله‌محوری به او آموزش دهیم. بقیه علوم هم همین طور است. بنابراین، اختلاف میان آموزش پژوهش‌محور و غیر پژوهش‌محور، مسئله محوری نیست. در سیستم آموزش پژوهش‌محور، فرد دارای توانمندی علمی و نگرشی است. تفکر نقاد دارد. سوال‌های او اساسی است؛ بی رویه و شبهه نیست؛ بیماری ذهن نیست. ما آموزش را انتقال یک سری اطلاعات به شخص مخاطب نمی‌دانیم؛ او را رشد می‌دهیم. دانایی از مقوله حفظ نیست، بلکه دارایی است. به قول فیلسوفان ما اتحاد عالم و معلوم است. اینها ارکان آموزش پژوهش محور هستند.

خشت اوّل: با توجه به ارکان نظام آموزشی پژوهش‌محور، جایگاه استاد و طلبه چه جایگاهی است؟

ما بزرگانی داریم که نوآوری‌هایی کردند و در روش‌هایشان هم این آموزش، داده می‌شود. مثلاً ما در گذشته قواعد رجالی نداشتیم؛ یعنی کلیات علم رجال خوانده نمی‌شد. بزرگانی مثل حضرت آیت الله سبحانی در این زمینه کتاب نوشتند؛ در علم اصول و فقه هم باید از کار بشود. در تفسیر و علوم دیگر هم همین طور. البته منظور من این نیست که به کتاب‌های دیگر توجه نکنیم، بخشی از دانشی که به هر طلبه در هر رشته‌ای آموزشی داده می‌شود، برای این است که او توانمند شود و از منابع کهن استفاده کند.

اگر ما مهره‌ای را در این پازل عوض کنیم، به طور قطع تاثیری نخواهد داشت. باید سیستم دگرگون شود. سیستم موجود، سیستمی است که اطلاعات را انتقال می‌دهد. یکی از اشکالات سیستم موجود این است که استاد، مثل گذشته قدرت مانور ندارد. اگر ما نظامی را طراحی کنیم که استاد اختیار داشته باشد یا طلبه این‌گونه نگاه کند، آیا به آن اهداف‌مان نزدیک می‌شویم؟

قبلاً تنوع اصل بوده است. این تنوع آثار زیادی دارد. ما ویژگی‌هایی را در حوزه قم و اصفهان و مشهد داریم؛ مثلاً حوزه مشهد، ویژگی‌اش در ادبیات بوده است. حوزه اصفهان، ویژگی‌اش در علوم عقلی، چون فلسفه و عرفان بوده است. این ویژگی‌ها زمانی پیدا می‌شود که این فضا باز باشد. فضای یک‌دست بر همه جا غالب نشده باشد. بسته نباشد. تجربه و مطالعات شخصی خودم را عرض می‌کنم. این فضا، فضای شکوفاکننده‌ای است. حتی بعضی چیزها هم در این فضا تولید شد، مثل صرف ساده چون یک مقداری فضا باز بود، کتابی به نام صرف ساده خلق شد نمی‌خواهم با کتاب‌هایی که قبلاً بوده مقایسه کنم، ولی تولید، موفقیت است.

پژوهش‌محوری در زمینه آموزش، حتی نسبت به اجرا هم صورت می‌گیرد، یعنی ما یک سری برنامه‌هایی تولید می‌کنیم برنامه‌ها باید با نگاهی علمی و مطالعات پژوهش‌گری در مرحله اجرا قرار بگیرد. دائم بازخوردگیری کنیم تا به نقاط مطلوبی برسیم. لازمه این موقعیت آموزشی این است که فضاها باز بشود. حداقل در چند مدرسه، به ظرفیت‌ها توجه بشود. البته اینها برنامه‌های کلان می‌خواهد. پشتیبانی جدی مالی و اعتباری می‌خواهد. همین چند روز پیش از مدیری موفق در حوزه علمیه قم شنیدم که می‌گفت: برای یکی از اساتید کارگاه آموزشی گذاشته بودم به من گفتند: شما تخلف کردید که برای استاد کارگاه گذاشتید. شاید کسی که این حرف را زده از لحاظ قانونی به او ابلاغ شده باشد، ولی تا این اندازه فضا بسته است. فضای ایجاد تولید برنامه و محتوا نیست. فضای تربیت طلاب نیست.

استاد رکن است؛ حتی خیلی‌ها به صورت کلاسیک جایی ندارند، ولی می‌بینید در حرم تدریس می‌کنند. شاید اینها از کسانی که در کلاس‌ها و فضاهای رسمی درس می‌خوانند، خیلی قوی‌تر باشند. البته ما به هرکسی که مطالب را دوباره تکرار می‌کند و به شاگرد منتقل می‌کند، استاد نمی‌گوییم. استاد کسی است که مطالب علمی را هضم کرده دارای نگرشی است. چنین استادی در فضای آموزشی، همه کاره است. چنین استادی باید تلاش کند که شاگردش را خلاق کند. در او مهارت ایجاد کند. به او مطالعه و پژوهش دهد پیوسته او را دنبال منابع بفرستد و روش استفاده از منابع هم به او یاد دهد.

خشت اوّل: پس استاد و شاگرد باید با هم زندگی کنند.

در حوزه همیشه این‌گونه بوده است. این نقش استاد بر می‌گردد به دانش، مهارت و تجربه، خلاقیت و تفکر، باید برای تربیت شاگردانش، برنامه داشته باشد. روحیه پرسش‌گری را در آنها ایجاد کند. یکی از اساتید ما گاهی به چهره من نگاه می‌کرد و می‌گفت: فلانی شما می‌خواهی سؤالی بپرسی؟‍! اگر نمی‌خواستم سؤال هم بپرسم با این حرف، سؤالی می‌پرسیدم. ما با برخی از اساتیدمان خیلی ارتباط داشتیم تا جایی که منزلشان می‌رفتیم. ولی الان این رابطه مقداری کم‌رنگ شده است. بخشی از این مسئله، به دانش، مهارت و دارایی خود استاد برمی‌گردد و بخشی هم به اهتمام استاد به این موضوع و بخشی هم به برنامه‌ریزان و مدیران متأسفانه برنامه‌ریزی‌ها طوری است که دست اساتید ما بسته است. به استاد گفته می‌شود از این صفحه تا این صفحه درس بدهید، درحالی‌که زمان آموزش هم نیست چه رسد به تربیت، هدایت، آشنا کردن با منابع و روش استفاده از منابع. مدیران باید این فضا را ایجاد بکنند. مثلاً امتحان یک روش است برای ارزشیابی تحصیلی، هم‌چنان که ابتدای صحبت گفتم حضرت امام هم این کار را می‌کردند و حتی برخی از بزرگان و اساتید نامی ممتحن می‌کردند، اما روش‌های ارزشیابی تحصیلی، فقط به شکل امتحان نیست روش عقلایی این نیست که ما تنها یک امتحان کتبی و شفاهی بگیریم. نشست و برخاست استاد با طلبه همواره با ارزشیابی است و حاضرجوابی شاگرد فهمیده می‌شود که چقدر در مسئله است. پرسش‌گری طلبه و پرسش‌گری خود استاد، همه از ملاک‌های ارزشیابی تحصیلی است. البته امتحان کتبی و شفاهی هم همین‌طور. اینها قبلاً در نظام ارزشیابی حوزه بوده ولی امروزه کم‌رنگ شده است. آن هم به خاطر بخش‌نامه‌ها، ابلاغیه‌ها، قوانین و مقررات است. در آیین‌نامه امتحانات آمده است که استاد می‌تواند پنج نمره اختصاص دهد به پرسش‌گری یا پژوهش طلبه. ولی در مدارس این کارها نمی‌شود. در سطوح عالی که وضعیت بدتر است.

این زمینه را ایجاد کرده‌اند، ولی موانع برداشته نشده است؛ چون الزام نشده است. برخی از اساتید می‌خواهند این کار را بکنند، ولی چون برخی دیگر این نمی‌کنند، آنها هم منصرف می‌شوند، زیرا عدالت رعایت نمی‌شود. این به عدالت رفتار نمی‌شود؛ مثلاً من کلاسی را براساس این معیارها نمره داده‌ام. ولی کلاس دیگری که بهره هوشی کمتری داشتند تلاششان هم کمتر بود نمره بالاتری گرفتند. من در کلاس خودم نمره بیست نداشتم. ولی کلاس مقابل شاید ده نفر، بیست شده بودند. در این صورت استاد زیر سؤال می‌رود و باعث می‌شود که این کار را نکند یعنی اولاً این قانون آیین‌نامه امری استحبابی است و ثانیاً موانعش برداشته نشده است. خوشبختانه این قانون در آیین‌نامه پژوهش‌های تحصیلی که در معاونت پژوهش، طراحی و تدوین شده، آمده است. این آیین‌نامه الآن در آستانه بررسی شورای عالی حوزه‌های علمیه است در این آیین‌نامه، برای هر برنامه درسی طلبه، پنج نمره اختصاصی الزامی برای پژوهش‌های جانبی در نظر گرفته شده است. برای پایان دوره ادبیات، یعنی پایه سوم و پایه ششم هم تحقیق پایانی گذاشته‌اند. اینها می‌تواند زمینه‌ها را بیشتر بکند. امتحانات کتبی هم استانداردهایی دارد که باید رعایت بشود؛ یعنی اگر سؤالاتی که طراحی می‌شود فنی نباشد و بیشتر به حافظه مربوط باشد و کمتر به درک مطالب، به طور قطع، ارزشیابی واقعی نخواهد بود.

امتحانات شفاهی هم می‌تواند کشف از واقعیت، به شرطی که آن هم درست انجام شود. نکته مهم در امتحانات شفاهی این است که استاد مربوط، امتحان را بگیرد. اما کسی که با فضای فکری و علمی و تلاش طلبه آشنا نیست، به راحتی نمی‌تواند دانش و مهارت طلبه را ارزشیابی کند، اما اگر استاد خودش باشد. طلبه در برخوردی عاطفی و با شناخت چند ماهه، بلکه چند ساله می‌تواند دارایی علمی‌اش ارائه دهد. نکته آخر اینکه اگر بخواهیم وضعیت تحصیلی طلاب تمام مدارس را ارزیابی کنیم از مهم‌ترین رکن، نوشته شده، مقالات علمی یا تحقیقات پایان دوره آنهاست.

ـ کارهای با توجه به اینکه قرار شد، پژوهش در متن آموزش باشد چه فعالیت‌های جانبی باید انجام شود.

بخشی از فعالیت‌ها، فعالیت‌های فرهنگ‌سازی پژوهش است که این، نگرش‌ها را عوض می‌کند. الگوها نگاه‌های جدیدی را به طلبه می‌دهد. اینها یک سری فعالیت‌های جانبی است که باید انجام شود. بخشی دیگر از فعالیت‌ها که قالب‌هایی متفاوت دارد، از قبیل:  همایش، نشست علمی طلاب برای طلاب. نشست علمی اساتید و پژوهش‌گران برای طلاب، ایجاد کارگاه‌هایی برای انتشار مجله علمی برای طلاب مدارس، اردوهای، مسافرت‌های علمی. ولی این تمام قضیه نیست. در خود آموزش باید مهارت آموزشی به عنوان یک دانش، آموزش داده شود. ما برای این کار، برنامه‌ریزی کرده‌ایم، بسته اول آماده است و دومی در حال آماده شدن است که برای اجرا شدن، اهتمام همه مسئولان را می‌طلبد.

ـ مثلاً کارگاه روش تحقیق ایجاد کنند.

کارگاه قالب است، محتوا نیست. شما گاهی می‌توانید این را در کلاس‌های متعارف انجام بدهید. محتوا مهم است. ما گاهی می‌خواهیم محتوا را منتقل کنیم، می‌گوییم بهتر است که در این کلاس اتفاق بیفتد. ترکیب اتحادی که می‌گوییم، همین است. در نهایت کارهایی را که در ون برنامه آموزشی قرار نمی‌گیرد، در کارگاه اجرا کنیم. کارگاه‌ها اهداف خاصی را دنبال می‌کنند و معمولاً نمی‌توانند کار مطلوب ما را انجام دهند. کار مطلوب، در مدارس و در قالب کلاس‌های متداول انجام می‌شود. کارگاه‌ها، همایش‌ها، نشست‌های علمی و راه اندازی نشریه علمی همه قالب است. از قالب‌ها استفاده می‌کنیم اما باید کارهای ویژه‌ای برای ارتقای نگرش‌ها یا تغییر نگرش‌ها انجام دهیم.


 

 

سوتیتر

ـ دو نگاه به مهارت‌های پژوهشی وجود دارد: یک نگاه سطحی که مثلاً ما دو واحد روش تحقیق، به واحد درسی اضافه کنیم و یک نگاه کارشناسی مثل اینکه مطالب را به گونه‌ای در متن درسی‌مان بگنجانیم که به ترکیبی اتحادی در درس‌ها منجر شود.

ـ اگر بخواهیم نظام آموزشی و پژوهش و نظام دانشگاهی کشورمان را تقویت کنیم، طبیعی است که باید ارتباطی تنگاتنگ و همه جانبه بین معاونت آموزش و معاونت پژوهش، معاونت تهذیب و مانند اینها برقرار شود.

ـ وقتی ما تمام مهارتهای علمی و دانش لازم، روحیات و اخلاق پژوهشی را بررسی می‌کنیم ارکان آموزش پژوهش محور را می‌یابیم.

ـ یکی از ارکان آموزش پژوهش محور ایجاد روحیه پرسش‌گری و آزاداندیشی است.

ـ گاهی کسی آزاداندیش است، پرسش‌گر است، اما خلاقیت ندارد. بخاطر اینکه مهارت در او ایجاد نشده است.

ـ در سیستم آموزش پژوهش محور، فرد دارای توانمندی علمی و نگرشی است. تفکر نقاد دارد. سوال‌های او اساسی است.

ـ استاد کسی است که مطالب علمی را هضم کرده دارای نگرشی است. چنین استادی در فضای آموزشی، همه کاره است. چنین استادی باید تلاش کند که شاگردش را خلاق کند. در او مهارت ایجاد کند، به او مطالعه و پژوهش دهد.

ـ روش‌های ارزشیابی تحصیلی، فقط به شکل امتحان نیست روش عقلایی این نیست که ما تنها یک امتحان کتبی و شفاهی بگیریم. نشست و برخاست استاد با طلبه همواره با ارزشیابی است و حاضرجوابی شاگرد فهمیده می‌شود.

ـ بخشی از فعالیت‌ها، فعالیت‌های فرهنگ‌سازی پژوهش است که این، نگرش‌ها را عوض می‌کند. الگوها نگاه‌های جدیدی را به طلبه می‌دهد.

 


خروج